이 책은 인간의 자기 이해가 갖는 중요성에 주목하여 성찰적 사고로 개념화하고, 성찰적 사고 능력의 신장을 위한 교육 내용과 교육 방법을 구안하기 위해 씌어졌다. 인간의 자기 이해 문제를 ‘대상을 매개로 한 사고 활동’으로 규정하고, 그 구조를 지향성, 반성, 자기 이해로 밝혀냄으로써 성찰적 사고의 실체를 입증하고, 성찰적 사고의 수행 절차와 기제를 규명하였다. 이러한 구조를 바탕으로, 시조 감상과 사고 실행의 교육 내용을 마련할 수 있었으며, 교육 방법에 대한 모색을 통해 성찰적 사고의 교육적 실현을 도모하였다.

교육의 기획은 일반적으로 ‘왜 가르치는가’, ‘무엇을 가르치는가’, ‘어떻게 가르치는가’라는 세 국면으로 이루어진다. 교육 목적과 교육 내용, 그리고 교육 방법이 유기적으로 구성될 때 교육 연구는 학습자의 성장을 가져올 수 있는 수행적 이론으로서 실천력을 가지게 된다. 따라서 성찰적 사고에 대한 연구도 성찰적 사고의 개념과 구조를 밝히는 작업에 이어서, 그것의 교육적 가치 문제부터 검토하는 순서로 진행하였다. 교육 목적에 따라 성찰적 사고의 교육 내용을 구성하였고, 여기에 기반하여 성찰적 사고의 교육 방법을 설계하였다. 이는 교육 목적, 교육 내용, 교육 방법에 이르는 일련의 탐구과정 속에서 성찰적 사고 능력의 신장을 가져올 수 있는 실질적인 교육의 구안이 가능하다는 판단에 의해서이다.

성찰적 사고교육 연구는 구체적으로 다음과 같은 과정으로 진행되었다. 먼저 2장에서는 인간의 자기 이해 문제와 관련하여 기존의 ‘성찰’, ‘반성’이라는 용어가 갖는 방법론적 한계를 지적하면서 대상을 통한 자기 이해 활동을 성찰적 사고로 정의하고 이를 개념화하였다. 이는 대상과 주체 사이에 이루어지는 교호작용과 감응에 주목한 결과이면서, 인간의 자기 이해가 타자에 의해 이루어질 수밖에 없다는 인식에 따른 것이다. 성찰적 사고가 대상을 매개로 하는 만큼, 대상과 주체의 교호작용이 성찰적 사고의 구조에 해당한다고 보고, 그 과정을 지향성, 반성, 자기 이해로 밝혔다.

지향성이란 무엇을 대상으로 하면서 그 무엇을 향한 인간의 의식을 가리키는 의미로 사용되는 철학 용어이다. 성찰적 사고가 대상과 주체의 교호작용과 감응에서 나타나는 것이라면, 주체가 이러한 대상을 향하는 의식의 측면을 설명하는 것이 바로 ‘지향성’이다. 지향성의 측면에서 본다면 인간의 사고는 인식 주체와 인식 대상이 존재하고, 하나의 관계적 상황 속에서 이들이 교호작용을 함으로써 이루어지는 것이다. 그런데 대상을 향했던 의식이 다시 주체에게 되돌아옴으로써 자기 이해가 이루어진다고 할 때, 이러한 의식의 되돌아옴은 ‘반성’에 해당한다. 반성은 대상을 향했던 의식이 자기 자신에게 되돌아가는 방향성을 뜻하는 용어로 철학에서 사용되고 있는 개념어이다. 이러한 지향성과 반성에 의해 주체는 자기 이해에 이르게 되는데, 이는 주체를 둘러싼 세계와의 관계라는 존재론적 이해를 그 내용으로 한다.

성찰적 사고의 교육을 본격적으로 논의하기에 앞서 그것이 갖는 교육적 의의를 여러 각도에서 살펴보았다. 교육적 의의는 최상의 궁극적 목적을 지향하면서 이를 위한 수단으로서의 과정적 단계적 의의도 함께 갖는다는 점에서, 성찰적 사고의 교육적 의의 또한 다층적인 차원에서 다음과 같이 검토될 수 있었다. 인간교육의 층위에서 안목을 통한 지력의 성장, 국어교육의 층위에서 언어적 사고력의 신장, 문학교육의 층위에서 문학의 사유적 자질과 세계 인식 경험의 형성, 사고교육의 층위에서 좋은 사고와 사고 능력의 증진, 태도교육의 층위에서 대상 우위의 세계관과 자기 형성적 태도의 함양 문제를 밝혔다.

3장에서는 성찰적 사고의 교육 내용을 살펴보았다. 성찰적 사고는 단순히 지식 차원의 습득이 아니라, 구체적인 행위와 실천이라는 속성을 갖는다. 대상의 의미와 가치를 찾아 이를 자기화함으로써 새로운 자기 이해 및 세계 이해를 추구하는 수행의 성격을 갖기 때문이다. 성찰적 사고교육의 목표가 성찰적 사고의 능력 신장에 있는 만큼, 학습자가 성찰적 사고를 수행할 수 있게 하는 데 초점을 맞추어 교육 내용을 구성하였다.

성찰적 사고의 수행적 성격은 성찰적 사고를 이해하고 표현하는 두 차원, 즉 시조 감상의 차원과 사고 실행의 차원으로 구별되지만, 사고구조와 절차의 본질에서는 차이가 없는 구조적 상동성을 갖고 있다. 따라서 지향성, 반성, 자기 이해의 수행 양상에 따라 ‘관물찰리(觀物察理)’, ‘감물연정(感物緣情)’, ‘인물기흥(因物起興)’의 사고로 나누어 교육 내용을 구성하였다. 이들 사고는 인간이 대상을 통해서 무엇을 발견하고 이를 통해 무엇을 이해하게 되는가의 문제에 대한 세 가지 관점과 양상을 나타낸다. 각각의 사고는 관념적 이념성, 주정적 구상성, 감각적 심미성의 지향성을 수행함으로써 이치의 발견, 정감의 표출, 흥취의 발산이라는 감발을 가져온다. 이들 이치․정감․흥취는 단순히 주체의 정서나 상태를 드러내는 데 그치지 않고 세계와 자아의 관계를 내포하고 있으며, 그에 대한 고유한 인식과 깨달음의 내용을 갖고 있다. 이치․정감․흥취에는 각각 ‘세계의 자아 견인’, ‘세계와 자아의 대립’, ‘세계와 자아의 합일’이라는 자기 이해가 담겨 있다.

첫째, 관물찰리의 사고는 대상과의 만남을 통해 이치를 발견하고 이러한 이치에 정향(定向)하는 삶의 태도를 갖게 되는 것을 의미한다. 세계에 의해 견인되는 자기 이해가 이루어지는 것이다. 이러한 관물찰리의 사고 수행 절차는 관념적 이념성의 지향과 이치 발견하기, 교화(敎化)를 통한 존재와 당위의 일체성 추구하기, 세계의 자아 견인에 대한 이해와 자기 수양의 태도 형성하기로 구성된다.

둘째, 감물연정의 사고는 경물과의 만남에서 정감을 표출하는 것으로, 인간 유한성과 가류성(可謬性)에 대한 인식에 의해 세계와 자아의 대립을 깨닫게 되는 것을 말한다. 이러한 사고의 수행 절차는 주정적 구상성의 지향과 정감 표출하기, 공감(共感)을 통한 인간 유한성과 가류성 깨닫기, 세계와 자아의 대립에 대한 이해와 순응적 삶의 태도 형성하기로 구성된다.

셋째, 인물기흥의 사고는 대상과의 만남에서 흥취를 발산하는 것으로, 물아일체(物我一體)의 경험을 통해 세계와 합일하는 자기 이해가 이루어지는 것을 말한다. 인물기흥의 사고 수행은 감각적 심미성의 지향과 흥취 발산하기, 공명(共鳴)을 통한 물아일체 경험하기, 세계와 자아의 합일에 대한 이해와 조화로운 삶의 태도 형성하기로 절차화된다.

그런데 이 책은 성찰적 사고의 문제를 자연 시조를 대상으로 입론하고 있지만, 성찰적 사고는 자연이라는 대상과 시조라는 특정 장르에만 국한되지 않는다. 따라서 가사와 한시는 물론, 현대시에 이르기까지 다양한 장르와 작품을 대상으로 물(物)과 주체의 관계 속에서 이루어지는 자기 이해를 살펴보고 그 보편성을 입증하려 하였다. 이를 통해 성찰적 사고가 자연 시조를 넘어서서 대상 인식과 세계 이해의 일반적 사유로 구조화될 수 있었다.

성찰적 사고의 교육 목적과 교육 내용을 바탕으로, 4장에서는 교육 방법에 대한 탐구가 이루어졌다. 성찰적 사고교육의 실천태를 목표, 교재, 교수․학습, 평가를 중심으로 살펴보았다. 목표론에서는 교육 목표가 갖는 철학적 국면과 과학적 국면을 고려하여 지향성, 반성, 자기 이해의 수행 단계에서 성취되어야 하는 학습자의 도달점을 명확히 하면서, 성찰적 사고 능력이 국어교육 목표 지평에서 갖는 철학적 의미를 밝혔다. 국어교육이 언어를 통해 세계를 인식하고 경험하며, 이를 통해 삶과 세계의 문제에 자신의 태도를 정향(定向)하는 것을 포괄해야 함을 논의하였다. 교재론에서는 대표성에 기반하여 교재를 선정하는 작업을 진행하였다. 이어 교재 구성의 원리로 계열성, 입체성, 위계성을 살펴보았다. 교수․학습론에서는 성찰적 사고교육이 교과교육의 차원에서 이루어져야 한다는 통합적 접근법을 전제로, 교수․학습의 단계를 시조 감상의 단계, 사고 실행의 단계, 사고 소통의 단계로 설계하였다. 끝으로 평가론은 성찰적 사고의 본질에 부합하면서, 교수․학습의 각 단계에서 요구되는 조건을 충족시키는 방향으로 구성하였다. 교수․학습의 각 단계에서 두드러지는 자질로 통합성, 수행성, 주관성을 도출하고, 이러한 특성에 따라 구성적 반응의 평가, 활동 중심의 평가, 자기평가 및 상호평가를 기획하고 설계하였다.

이 책이 갖는 의의는 ‘인간의 자기 이해’의 문제를 이론화하여 교육 내용으로 구성하고 교육 방법을 모색하였다는 점에 있다. 인간은 끊임없이 자신을 되돌아보면서 세계와 자아의 관계를 탐색하는 존재이다. 이처럼 세계 속에 살고 있는 자기 자신을 바라보고 깨닫게 하는 것은 교육에 주어진 중요한 과제이다. 인간 성장과 교육의 근원적인 문제를 다루었다는 점에서 그 의의를 찾을 수 있다.

시조교육의 측면에서 본다면, 시조의 본질을 대상을 통한 인간의 자기 이해로 보고, 시조의 본질에 입각한 감상 내용과 방법을 마련하였다는 점에서 의의가 있다. 특히 국어교육의 차원에서 성찰적 사고교육을 다룸으로써 언어 전략과 기능의 습득을 넘어서서 자기 자신과 인간 삶을 바라볼 수 있는 안목과 통찰의 문제를 제기하였다. 또한 사고교육의 차원에서 본다면, 정확하고 효과적으로 사고하는 것뿐만 아니라 무엇을 사고할 것인가와 같은 사고 내용과 방향을 모색하였다는 점에서도 의의를 찾을 수 있다.

다만, 이 책이 성찰적 사고의 이론화와 교육적 체계화에 주목한 나머지, 실제 교육현장에서 이루어지는 실천적 국면에 대해서는 충분히 다루지 못한 점은 한계로 지적된다. 학습자와 교육 환경 등의 변인을 모두 포괄하는 교육적 실행에 대한 후속 연구가 뒤따라야 할 것이다.

1장 들어가는 말

1.1. 성찰적 사고교육, 왜 필요한가

1.2.성찰적 사고교육, 어떻게 연구되어 왔는가

1.3. 성찰적 사고교육, 어떻게 연구할 것인가

1.3.1. 연구의 대상 - 시조의 사유적 속성과 자연의 만남

1.3.2. 연구의 방법 - 고전시학과 해석학, 경험론의 넘나듦

1.3.3. 연구의 밑그림

2장 성찰적 사고의 본질과 교육적 의의

2.1. 성찰적 사고의 개념

2.1.1. 성찰적 사고의 개념에 앞서 - 사고의 재개념화

2.1.2. 성찰적 사고의 개념화와 배경

2.1.3. 성찰적 사고와 격물치지의 구조적 상동성과 전통성

2.2. 성찰적 사고의 구조

2.2.1. 지향성

2.2.2. 반성

2.2.3. 자기 이해

2.3. 성찰적 사고의 교육적 의의

2.3.1. 인간교육의 차원 - 안목을 통한 지력의 확장

2.3.2. 국어교육의 차원 - 언어적 사고력의 신장

2.3.3. 문학교육의 차원 - 문학의 사유적 자질과 세계 인식 경험의 형성

2.3.4. 사고교육의 차원 - '좋은'(good) 사고와 사고 능력의 증진

2.3.5. 태도교육의 차원 - 대상 우위의 세계관과 자기 형성적 태도의 함양

3장 성찰적 사고의 교육 내용

3.1. 성찰적 사고의 수행적 성격

3.1.1. 시조 감상의 차원과 사유적 속성

3.1.2. 사고 실행의 차원과 유형화

3.2. 관물찰리의 사고에 따른 자기 이해

3.2.1. 관물찰리 사고의 개념과 연원

3.2.2. 관물찰리 사고의 수행

3.2.3. 관물찰리 사고의 보편성과 사고구조의 일반화

3.3. 감물연정의 사고에 따른 자기 이해

3.3.1. 감물연정 사고의 개념과 연원

3.3.2. 감물연정 사고의 수행

3.3.3. 감물연정 사고의 보편성과 사고구조의 일반화

4장 성찰적 사고의 교육 방법

4.1. 성찰적 사고교육의 목표

4.1.1. 성찰적 사고의 수행 단계별 목표

4.1.2. 성찰적 사고 능력과 국어교육 목표 지평의 확장

4.2. 성찰적 사고교육의 교재

4.2.1. 성찰적 사고의 교재 선정과 확장

4.2.2. 성찰적 사고의 교재 구성 원리

4.3. 성찰적 사고교육의 교수학습

4.3.1. 사고교육과 국어수업의 통합적 접근

4.3.2. 성찰적 사고의 교수학습 설계

4.4. 성찰적 사고교육의 평가

4.4.1. 성찰적 사고의 통합성과 구성적 반응의 평가

4.4.2. 성찰적 사고의 수행성과 활동 중심의 평가

4.4.3. 성찰적 사고의 주관성과 자기평가 및 상호평가

5장 맻는 말

참고문헌

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